Tại sao sinh viên khối nhân văn giảm
Hồ Đắc Túc
(bài này nguyên vẹn không bị biên tập như trên tiasang.com)
Năm 2011, số hồ sơ đăng ký dự thi vào khối khoa học xã hội và nhân văn đều sút giảm. Nhiều trường không có hồ sơ nào đăng ký khối C (Văn, Sử, Địa). Những tỉnh phía Nam giảm phần nửa (dantri.edu.vn). Các chuẩn sinh viên xa lánh khối nhân văn đã mấy năm qua, nhưng đến năm nay thì ‘báo động đỏ’, nói theo một tham luận tại hội thảo Làm Gì Để Người Học Tìm Đến Với Nhóm Ngành Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn do đại học Văn Hiến tổ chức ngày 30.3.2011 (vhu.edu.vn).
Bài này sẽ đặt tình hình ‘ảm đạm’, ‘hạng 2’ (đại học Văn Hiến), ‘giảm phân nửa’ (báo Dân Trí), hoặc tượng hình như ‘teo tóp’ (báo Tuổi Trẻ) của ngành khoa học xã hội và nhân văn (gọi tắt là khối nhân văn) trong bối cảnh và xu hướng của khối ngành này trên thế giới để xem thử chúng ta đang ở đâu trên thế giới.
Khối nhân văn trỗi dậy tại châu Âu
Châu Âu là một khái niệm phức tạp mặc dù nói đến châu Âu, người ta thường nghĩ ngay đến Liên minh Châu Âu (European Union) gồm 27 nước hiện nay. Trình bày khuynh hướng học khối nhân văn trong các đại học ở châu Âu sẽ không phản ảnh hết hiện tình mỗi nước (cho dù thuộc Liên minh Châu Âu hay không), mà chỉ nhằm phác họa một khuynh hướng chung.
Từ thời trung cổ cho đến phục hưng, tri thức là một phạm trù được bàn cãi nhiều nhất. Trong giai đoạn khoảng mười thế kỷ này, trí thức dù được nhìn từ các quan điểm khác nhau nhưng vẫn được ‘qui hoạch’ trong các lĩnh vực mà ngày nay ta gọi là khoa học xã hội và nhân văn. Đó là, người toàn diện là người có kiến thức rộng và kỹ năng ứng dụng linh hoạt trong các lĩnh vực khác nhau.
Quan niệm này là nền tảng của giáo dục nhân văn (liberal education), trỗi bật từ thế kỷ 19. Các sáng lập viên đại học và học giả rất đề cao giáo dục nhân văn. John Henry Newman (1801-1890), sáng lập Catholic University of Ireland, ngày nay là University College ở Dublin, cổ xúy đào tạo người có tri thức toàn diện thông qua giáo dục nhân văn. Trong cuốn The Idea of a University Defined and Illustrated gồm các bài giảng ở Dublin vào thập niên 1850, Newman cho rằng ‘đại học là quyền lực bảo vệ mọi kiến thức và khoa học, mọi sự thật và nguyên lý, mọi tìm tòi và khám phá…’. Ông tin rằng các cơ sở hàn lâm phải tập trung đào tạo những công dân có trách nhiệm; tình cảm và trí thức của họ phải đóng góp cho toàn bộ tiến trình chuyển hóa của xã hội: Đại học là chỗ đào tạo tri thức phổ cập của nhân loại (universal knowledge). Ông chủ trương đại học không nên dạy một ngành chuyên biệt, và dù đánh giá cao vai trò của nghiên cứu, ông cho rằng công tác nghiên cứu thích hợp với các tổ chức ngoài đại học hơn. Quan điểm này của ông có lẽ bị nhiều người thời nay không đồng tình, nhất là ông coi trọng giáo dục nhân văn hơn công tác nghiên cứu.
Tư tưởng của Newman, theo nhận định của cựu Giáo sư Sử Học Robert Anderson (2009) của University of Edinburgh, ‘là nền tảng tạo nên bản sắc Anh với xác tín rằng giáo dục nhằm sản xuất con người toàn diện (generalists) chứ không chỉ cho ra lò những chuyên gia chỉ biết lĩnh vực của mình (narrow specialists).’
John Stuart Mill cùng quan điểm với Newman. Trong diễn văn nhậm chức Hiệu trưởng Đại học St. Andrews năm 1867, Mill nói mục tiêu của đại học ‘không nhằm tạo ra những luật sư giỏi, hay bác sĩ hoặc kỹ sư lành nghề, mà để tạo ra những con người có tiềm năng và trí thức toàn diện… Con người trước hết là con người trước khi anh ta là luật sư hay bác sĩ… và nếu chúng ta giúp họ thành những con người có tiềm năng và nhạy bén, thì họ sẽ tự biến mình thành những luật sư hay bác sĩ tiềm năng và nhạy bén… Một người có thể trở thành một luật sư tài giỏi mà không qua giáo dục tổng quát, tuy nhiên chỉ qua giáo dục tổng quát thì người đó mới trở thành một luật sư trí tuệ (philosophic lawyers).’
Trong khi Anh quốc coi giáo dục nhân văn là mục tiêu chính của đại học thì tại châu Âu lục địa, ý tưởng ‘đại học nghiên cứu’ của Wilhelm von Humboldt đã trở thành một mô hình lý tưởng. Trọng tâm của mô hình Humboldt: đại học là sự kết hợp giữa giảng dạy và nghiên cứu. Chức năng của đại học là thúc đẩy sự phát triển của kiến thức qua tìm tòi chứ không chỉ chuyển giao kiến thức từ quá khứ cho người học. Humboldt cũng ủng hộ giá trị của giáo dục nhân văn, nhưng ông xác định vai trò của giảng dạy phải gắn kết mật thiết với nghiên cứu. Ứng dụng ý tưởng này giúp nước Đức có nhiều đại học nghiên cứu nổi tiếng nhất thế giới, sản xuất nhiều chuyên gia hàng đầu. Nhưng do chỉ giỏi chuyên môn hẹp, họ khó thích ứng với tình thế một khi xã hội có biến động về chính trị, nghề nghiệp, hay chiến tranh. Đây là vấn đề thứ nhất.
Thứ hai, đại học nghiên cứu chỉ dành cho thành phần xã hội thuộc tầng lớp quý tộc, cầm quyền, giàu có. Sinh viên nghèo muốn vào được các trường chuyên phải thực sự là những người xuất chúng, và do vậy không nhiều. Kinh tế khó khăn, học phí cao, thiếu tài trợ của chính phủ là một trở ngại khác đối với người nghèo muốn vào đại học chuyên ngành. Trong khi đó khuynh hướng mở rộng cửa đại học càng ngày càng được chấp nhận. Muốn có một xã hội trí thức (knowledge society) thì đại học phải mở rộng cho cộng đồng (mass higher education). Không có một mô hình duy nhất nào thỏa mãn mọi nhu cầu phát triển của xã hội. Chỉ có Hoa Kỳ mới áp dụng thành công nhất mô hình Humboldt cho đến ngày nay. Nhưng đó là nhờ bản chất của xã hội Mỹ, sẽ nói ở phần sau.
Truyền thống Humboldt đưa đến hệ quả là đại học châu Âu dần chuyển sang hướng dạy chuyên ngành hẹp từ năm thứ nhất (ngoại lệ là Anh quốc do ảnh hưởng tư tưởng như của Newman và Mill). Họ không chú trọng khối kiến thức nhân văn như ở Mỹ vì quan niệm kiến thức tổng quát đã được dạy ở trung học. Hệ thống đại học châu Âu quả đã sản xuất những trí tuệ xuất chúng, nhưng với sự thay đổi của thời đại, không đáp ứng nhu cầu học của cộng đồng. Anderson (2009) ca ngợi sự thành công của mô hình Humboldt trong thế kỷ 19 và đến gần cuối thế kỷ 20. Nhưng sau khi duyệt qua sự thay đổi của thời đại, cả đà gia tăng dân số, ông cho rằng ‘ta có thể nói mô hình Humboldt đã chết, phải bàn giao nó cho quá khứ.’
Lập luận của Anderson dựa trên các yếu tố có thể trông thấy. Vai trò nghiên cứu, ở các nước phát triển, giờ đây không chỉ bó hẹp trong khuôn viên đại học. Nó được nhiều tổ chức không phải đại học đảm nhiệm, thí dụ quân đội. Chức năng của các cơ sở ngoài đại học là tập trung nghiên cứu sâu, và chỉ nghiên cứu mà thôi, một lĩnh vực chuyên biệt. Họ không có nhiệm vụ đào luyện những con người tri thức toàn diện. Trước sự khủng hoảng công ăn việc làm trên toàn thế giới, đặt nặng vai trò nghiên cứu của đại học và tập trung đào tạo chuyên môn hẹp cho sinh viên ngay từ bậc cử nhân không còn thích hợp. Thí dụ sự thay đổi nhanh chóng của công nghệ khiến một sinh viên vừa ra trường thì kiến thức chuyên ngành của họ đã lạc hậu. Để giải quyết, sinh viên tốt nghiệp phải có khả năng thích ứng với hoàn cảnh thay đổi liên tục. Muốn sản xuất những con người như vậy, nhiệm vụ của đại học là đào tạo con người có kiến thức phổ quát. Điều này cũng là ý tưởng của Humboldt, nhưng do hệ thống đại học châu Âu chủ trương dạy chuyên ngành hẹp từ bậc cử nhân, thiếu trang bị các kiến thức khác cho sinh viên. Một phần, châu Âu rất ít đại học tư. Chính phủ chỉ tài trợ đại học công, không khuyến khích cấp sau trung học đào tạo các ngành nhân văn.
Một lần nữa, giới đại học quay lại với tư tưởng của Newman và Mill. Và nói (đại ý) như Mill trong diễn văn nhậm chức, đại học vẫn làm nhiệm vụ đào tạo những người chuyên môn, giáo dục có thể khiến người học nghề làm giầy trở thành một thợ giầy thông minh hơn, nhưng nó làm điều ấy không chỉ qua dạy nghề giầy, mà còn phải trao cho anh ta một phương cách tư duy.
Khi Anderson nói ‘mô hình Humboldt đã chết’ không có nghĩa không cần đại học nghiên cứu chuyên ngành hẹp. Ngược lại, đặc biệt ở Bắc Mỹ, vẫn còn nhiều đại học nghiên cứu bậc nhất, nhưng chúng phát triển tốt đẹp vì các đại học đó chỉ là một mô hình trong toàn bộ cơ cấu đại học.
Đại học châu Âu đã quay lại một vòng, không chỉ đặt trọng tâm vào vai trò ‘dạy và nghiên cứu phải kếp hợp chặt chẽ’ theo truyền thồng Humboldt. Châu Âu đã nhìn lại cấu trúc đại học của họ, thấy rằng một người chuyên môn chỉ có thể thích ứng với thời thế nếu biết đặt ngành nghề của anh ta trong mối quan hệ với xã hội. Muốn tạo một con người như thế phải đào luyện tri thức phổ cập.
Và tri thức phổ cập của nhân loại chỉ có thể tìm thấy trong nhóm ngành nhân văn.
Tuyên bố Bologna 1999 gồm 29 nước (10 năm sau đó, số quốc gia chia sẻ mục đích chung của Bolona lên 46) ra đời nhằm đưa đến một giá trị chung cho đại học châu Âu. Tiến trình Bologna là chiến lược xoay chuyển tình thế của châu Âu trước nhu cầu học tập to lớn về số lượng và phong phú về ngành nghề. Thứ nhất, suốt hơn một thế kỷ dạy chuyên môn ngay từ cấp cử nhân (undergraduate), châu Âu đã làm phai nhạt phần ‘nhân văn’ trong các sinh viên tốt nghiệp. Chính phủ hạn chế đại học tư vì quần chúng (và chính quyền) quan niệm đại học phải là công, ai cũng muốn học miễn phí, không khuyến khích sự đa dạng của cơ cấu đại học. Thứ hai, đại học nghiên cứu không đáp ứng số lượng người muốn vào đại học. Muốn thỏa mãn, hệ thống đại học phải mở rộng, cần nhiều mô hình khác nhau như vừa có đại học nghiên cứu tinh hoa, vừa có đại học chuyên ngành nhân văn với các giai đoạn hoàn tất khác nhau (điều này Hoa Kỳ làm tốt hơn châu Âu rất nhiều). Và cốt lõi là, đại học từ hậu bán thế kỷ 20 không nên chỉ cho ra lò các chuyên gia, mà còn phải là các công dân có trách nhiệm, thích ứng với thời đại.
Tờ The Guardian ngày 19.1.2010 ghi nhận ‘vấn đề lớn của đại học là khối nhân văn.’ Bài báo nói đại học Anh đã chuyển mình, từ việc tái thẩm định khung đào tạo qua báo cáo Lord Dearing 1997, đến nhận thức tầm quan trọng của trí thức rộng và ứng dụng linh hoạt của sinh viên tốt nghiệp, như phát biểu của giáo sư Nigel Tubbs thuộc Winchester University: ‘Khi sinh viên vào đời, thế giới thay đổi liên tục; công việc có rồi mất, kỹ năng khác nhau do vậy rất cần thiết. Chính tri thức toàn diện, biết suy nghĩ của một người mới giúp người đó có thể thích ứng nhanh chóng trong đời sống.’
Thay đổi nhận thức của toàn xa hội về khối nhân văn đã nâng số sinh viên theo học nhóm ngành này. Trong 19 triệu sinh viên thuộc 27 nước trong Liên minh châu Âu, có 28 phần trăm học ngành khoa học xã hội, trong khi ngành khoa học kỹ thuật chỉ chiếm 14.1 phần trăm (Eurostat 2008).
Khối nhân văn bền vững ở Bắc Mỹ và Úc
Quan điểm về giáo dục nhân văn ở châu Âu trong hai thập niên khiến các đại học nghiên cứu chuyên ngành hẹp không còn độc tôn. Nhóm ngành nhân văn mạnh hơn. Nhưng nếu so với Hoa Kỳ, tốc độ điều chỉnh cơ cấu đại học châu Âu chậm hơn nhiều. Từ 1970, Hoa Kỳ đã có hệ thống phân loại đại học rất tốt của Tổ Chức Carnegie (xem http://classifications.carnegiefoundation.org). Carnegie cung cấp, và lần cập nhật mới nhất vào 2010, một bức tranh tổng thể và chi tiết về đại học Hoa Kỳ. Còn châu Âu mãi đến 2005 mới bắt đầu thực hiện cách phân loại đại học (xem http://www.u-map.eu/). So với Carnegie, U-Map của châu Âu quá sơ sài, thiếu rất nhiều thông tin về cấu trúc đại học.
Tuy vậy từ dữ liệu do Carnergie và U-Map cung cấp (kết hợp với các nguồn tài liệu khác do U-Map thiếu dữ liệu), ta có thể so sánh tổng quát về sự phát triển của nhóm ngành này ở hai bờ Đại Tây Dương. Theo trang web Carnegie, Hoa Kỳ có 287 đại học chuyên dạy chương trình thuộc khối nhân văn, trong khi châu Âu ó khoảng trên 30 trường (van der Wende 2011). Phân tích của van der Wende cho thấy trung bình mỗi trường ở Mỹ trong tổng số 287 trường trên có 1.838 sinh viên ghi danh (số liệu 2005), còn ở châu Âu, mỗi trường thuộc khối này chỉ có khoảng 1.000 sinh viên. (Lưu ý những con số này không tuyệt đối, hơn nữa cách phân loại trường thuộc khối nhân văn cũng không hoàn toàn giống nhau.)
Sự chậm chạp của châu Âu trong việc cải tổ đại học phản ảnh qua phát biểu của giáo sư chủ tịch EUA (2006): ‘Hệ thống đại học Hoa Kỳ là ưu tú ở tốp trên, và dân chủ ở nền tảng; hệ thống đại học châu Âu không có cái nào.’
Quả thật, Hoa Kỳ là một quốc gia rất năng động trong việc thích ứng với thời đại. Các trường nghiên cứu hàng đầu của Hoa Kỳ thành công một phần nhờ ứng dụng mô hình Humboldt. Đúng là cho đến nay, mô hình này (kết hợp giảng dạy với nghiên cứu, biến đại học thành một cộng đồng gồm học giả và sinh viên) vẫn phát triển.
Nhưng Hoa Kỳ uyển chuyển hơn châu Âu.
Sau thế chiến hai, với đà tăng trưởng dân số, dù ưu tiên phát triển khoa học kỹ thuật, nhưng đại học Hoa Kỳ thay đổi để đáp ứng nhu cầu học tập của đại chúng. Rõ ràng Hoa Kỳ có lợi thế hơn khi cải tổ đại học do Âu châu cần thời gian tái thiết sau đại chiến, nhưng vấn đề không chỉ là lợi thế, mà còn xuất phát từ quan điểm giáo dục của Hoa Kỳ. Các nhà làm luật và giới đại học nhanh chóng thiết lập các định chế sau trung học với cơ cấu gồm đại học đa ngành, chuyên ngành hẹp, và cao đẳng cộng đồng. Hệ thống cấu đại học của California có thể coi là một thí dụ điển hình với ba cấp rõ ràng (tripartite structure): cao đẳng hai năm, đại học bốn năm, và cấp sau đại học.
Cấu trúc ba cấp của hệ thống đại học California thực ra đã hình thành từ khoảng thập niên thứ hai của thế kỷ 20: Đại học California (University of California), các trường cao đẳng sư phạm tiểu bang (state teachers colleges), và các cao đẳng cộng đồng (state junior colleges, sau này gọi là state community colleges). Họ phân chia chức năng của từng cấp rất rõ để tránh dẫm chân nhau về chương trình và hình thức đào tạo: Đại Học California lấy 15 phần trăm học sinh tốt nghiệp trung học, đào tạo cấp cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ và các ngành chuyên môn; cao đẳng sư phạm cung cấp chương trình hai năm, và cao đẳng cộng đồng cung cấp chương trình hai năm chuyên khối nhân văn và hướng nghiệp. Chương trình cao đẳng cộng đồng còn mở cơ hội để sinh viên học tiếp (bây giờ gọi là liên thông) lên năm thứ ba cấp cử nhân.
Gần cả trăm năm trước, Hoa Kỳ không chỉ áp dụng mô hình đại học nghiên cứu, mà còn linh động cấu trúc cơ cấu đại học theo hướng đại học đa ngành.
Để đại học không xa cách nhân dân bằng các bức tường gạch đỏ (red brick universities, chỉ các trường lâu đời ở Anh).
Để đại học không phải là địa chỉ độc tôn của giới hàn lâm, không dành riêng cho một nhóm xã hội nào cả.
Đó là ý nghĩa của ‘ưu tú ở tốp trên, và dân chủ ở nền tảng’ trong hệ thống đại học Hoa Kỳ.
Năm 1960, Tổng Kế Hoạch Cho Đại Học California (California Master Plan for Higher Education) vẫn giữ cơ cấu ba cấp từ đầu thế kỷ 20, nhưng cho phép nhiều cao đẳng cộng đồng khối nhân văn dạy chương trình cử nhân bốn năm.
Sự thay đổi cơ cấu và chú trọng khối nhân văn không đến tự nhiên. Nó là kết quả của tầm nhìn từ học giả thuộc mọi ngành chứ không riêng gì giới nhân văn. Mark Mills, nhà vật lý học từng phục vụ trong Nhà Trắng thời Tổng Thống Reagan, và Julio Ottino, giáo sư hóa học và sinh học ở Northwestern University là hai trong số các học giả thuộc ngành khoa học tự nhiên báo động sự bất toàn của nền giáo dục nếu chỉ đào tạo nhà khoa học thiếu kiến thức tổng quát. Trong bài ‘Chúng ta cần thêm khoa học gia thời Phục Hưng’ (We Need More Renaissance Scientists) trên tờ Forbes (3.6.2009), hai ông ví một khoa học gia không có kiến thức nhân văn và khoa học xã hội giống như người chỉ dùng một bán cầu não, nghĩa là chỉ biết ứng dụng cứng nhắc nghiệp vụ chuyên môn, khi đối diện trước thực tế cuộc đời luôn đổi thay, những người như thế ‘chết’:
‘… Khoa học và công nghệ kích thích hoạt động bán cầu trái; lý luận, phân tích, tìm kiếm mô thức, giải quyết vấn đề, phân loại, tổ chức. Nhưng muốn có sáng kiến phải có các yếu tố nhân văn thuộc bán cầu phải; sáng tạo, chất nghệ thuật, trực giác, diễn đạt bằng hình tượng, tưởng tượng, cảm xúc.’
Hai nhà khoa học nhấn mạnh:
‘Phải thay đổi từ bậc tiểu học đến trung học bằng cách tránh chia học sinh theo tuyến chuyên ngành, dù chia ngấm ngầm hay rõ rệt theo kiểu ‘chuyên ngành toán thì không học văn’ và ‘chuyên ngành văn thì không học toán.’ Có lẽ chúng ta nên đưa nhóm ngành nghệ thuật, văn chương và âm nhạc thành một phần của chương trình khoa học và công nghệ.’
Theo một khảo sát mới đây đăng trên bản tin khoa học The Spring 2010 Bulletin của Viện Hàn Lâm Nghệ Thuật và Khoa Học Hoa Kỳ (American Academy of Arts & Sciences), số sinh viên theo học khối nhân văn gia tăng đều từ thập niên 1980. Kết quả khảo sát 1.400 trường cao đẳng và đại học thuộc khối nhân văn trên toàn quốc cho thấy từ 1988 đến 2008, số cử nhân tốt nghiệp khối nhân văn chuyên ngành tôn giáo, triết học, lịch sử nghệ thuật tăng mạnh nhất từ 75 đến 125 phần trăm. Các ngành lịch sử, ngoại ngữ, ngôn ngữ, Anh ngữ cũng đều tăng trong hai thập niên qua.
Mùa thu năm 2009, Hiệp Hội Cao Đẳng và Đại Học Hoa Kỳ (Association of American Colleges and Universities, AAC&U) thực hiện một cuộc khảo sát 300 nhà tuyển dụng Hoa Kỳ về mức độ hài lòng đối với sinh viên tốt nghiệp. Năm mươi phần trăm nhà tuyển dụng cho biết họ muốn đại học phải dạy cho sinh viên nhiều hơn nữa kỹ năng và kiến thức về truyền đạt, tư duy suy luận, sáng tạo, giải quyết vấn đề, văn hóa, kiến thức tổng quát. Dựa trên kết quả khảo sát, Hiệp Hội đề nghị đại học cần phát triển các môn thuộc khối nhân văn nhiều hơn, bởi chỉ chú trọng đào tạo chuyên ngành hẹp thì sinh viên tốt nghiệp không biết xoay sở khi ngành của họ bị đào thải. Đại học phải đào tạo kỹ năng tư duy hay khả năng tự học. Những kỹ năng đó là thế mạnh truyền thống của ngành nhân văn.
Tại Canada, thống kê của Hội đồng Nghiên Cứu Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn Canada (Social Sciences and Humanities Research Council, SSHRC) ghi nhận năm 2008 ngành nhân văn tăng 6.4 phần trăm, mạnh nhất so với các chuyên ngành khác. Ba chuyên ngành có số sinh viên ghi danh đông nhất là khoa học xã hội, khoa học hành vi và luật. Trong phúc trình ‘Vai trò và sự ảnh hưởng kinh tế của ngành Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn’ (The Economic Role and Influence of the Social Sciences and Humanities) dựa trên số liệu của Cục Thống Kê Canada 2008 (Statistics Canada), SSHRC cho biết sự thành công (kinh tế) của ngành công nghiệp dịch vụ tùy thuộc phần lớn từ kiến thức khoa học xã hội và nhân văn. Tại Canada, khu vực dịch vụ dựa vào kiến thức nhân văn đóng góp 70 phần trăm GDP. Nhân lực thuộc khối khoa học xã hội chiếm 76 phần trăm nhân lực toàn quốc.
Tại Úc, mô hình đại học kết hợp dạy học và nghiên cứu bắt đầu hình thành từ thập niên 1950. Nhưng Úc đã bắt đầu tái cấu trúc hệ đại học theo hướng mở – theo tinh thần ‘ưu tú ở tốp trên và dân chủ ở nền tảng’ cách đây 20 năm. Báo cáo Thẩm Định hệ Đại Học năm 2008 (Review of Australian Higher Education Final Report 2008) của Chính phủ Liên bang Úc cho thấy mô hình này được lan rộng, góp phần đưa một số đại học Úc vào nhóm 50 trường hàng đầu thế giới. Cũng như ở Bắc Mỹ và châu Âu, đại học Úc khuyến khích sự kết hợp giữa khoa học tự nhiên và khoa học xã hội qua việc thành lập đại học đa ngành. Tiên phong là Mô hình Melbourne (Melbourne Model) do Đại học Melbourne (University of Melbourne) ứng dụng trong mấy năm qua. Sinh viên theo học Mô hình Melbourne sẽ có kiến thức vừa chuyên biệt vừa tổng quát, mở rộng các bộ môn nhân văn cho sinh viên khoa học tự nhiên và ngược lại, tức vừa sâu (chuyên ngành), vừa rộng (đa dạng).
Mô hình Melbourne áp dụng cho sáu cấp bằng cử nhân Thế hệ Mới (New Generation degrees), gồm khoa học xã hội và nhân văn, y sinh học, thương mại, môi trường, âm nhạc và khoa học. Sinh viên học bất kỳ một trong sáu khối này phải chọn 25 phần trăm môn học không thuộc khối chuyên ngành của mình. Thí dụ sinh viên Y sinh phải chọn 25 phần trăm môn học thuộc khối nhân văn, âm nhạc, hoặc các môn thuộc khối khác trong mô hình. Mô hình Melbourne là một trong các nhân tố đưa Đại học Melbourne nằm trong nhóm 50 trường đầu thế giới. Năm 2010, Times Higher Education xếp hạng Đại học Melbourne thứ 36, trong khi Đại học Humboldt University of Berlin, nơi xuất phát Mô hình Humboldt lừng lẫy, thứ 178. (Riêng khối khoa học xã hội, Đại học Melbourne xếp hạng 24, Đại học Humboldt không nằm trong nhóm 50 trường hàng đầu.)
Khuynh hướng kết hợp nhân văn với khoa học tự nhiên đã nâng số sinh viên học khối nhân văn liên tục. Các đại học chuyên khối kỹ thuật công nghệ, như Swinburne University of Technology, cũng mớ rộng khối nhân văn từ cấp bằng diploma (Diploma of Liberal Arts) đến tiến sĩ. Thống kê của Bộ Giáo Dục Liên bang Úc cho thấy mức tăng trưởng đều về số sinh viên theo khối nhân văn trong hai thập niên qua. Năm 2008, sinh viên học khối nhân văn chiếm 19.7 phần trăm tổng số sinh viên toàn quốc, tăng 3% so với năm 2007. Năm 2009, sinh viên học khối nhân văn tăng 11.6% so với 2008.
Khối nhân văn tại Việt Nam
Những nét phác thảo trên về vị trí của nhóm ngành nhân văn ở châu Âu, Bắc Mỹ và Úc cho thấy một điểm chung là đại học đã mở rộng, nhất là sự hiện diện của đại học đa ngành, để đáp ứng nhu cầu của mọi thành phần, đặc biệt tạo cơ hội cho người nghèo, tầng lớp di dân được học. Việt Nam làm đều này tốt hơn. Tuy nhiên chỉ giông giống về hình thức.
Việt Nam cũng cho phép đại học mở ‘đại trà’, nhất là trong năm năm vừa qua. Các nước phát triển khi cổ xúy ‘dân chủ ở nền tảng’, tức mở rộng hình thức đào tạo, họ không bàn về phẩm chất của ngành hay các quy định về kiểm tra chất lượng vì có sẵn qui chế kiểm soát. Họ đã có khung sườn để ‘kiểm tra [về] chất lượng’ (quality control). Ở Việt Nam, cũng áp dụng tinh thần đại học đến với mọi người qua việc thành lập nhiều đại học, nhiều hình thức đào tạo (chính qui, tập trung, hoàn thiện, văn bằng 2), rồi cũng có các qui chế để kiểm tra chất lượng, nhưng người ta phải tự hỏi ‘chất lượng [về] kiểm tra’ (control quality).
Muốn có một bức tranh đầy đủ về khối nhân văn thuộc hệ đại học Việt Nam tất cần một cuộc khảo sát toàn diện, nghiêm túc và khách quan. Tuy nhiên, các thông tin trên báo chí về sự sụt giảm lượng sinh viên đăng ký khối nhân văn từ mấy năm qua là một chỉ dấu phản ảnh phần nào sự thật.
Thứ nhất là khuynh hướng học nhân văn của Việt Nam đang đi ngược lại thế giới (giới hạn trong các nước đã phác thảo trên) về số lượng sinh viên. Điều này không khó giải thích lắm. Cách giải thích trực tiếp và đơn giản nhất là nhìn các hiện tượng chung quanh. Không biết từ bao giờ, người Việt nói chung không coi khối nhân văn là một ngành khoa học. Kỳ dị nhất là cả nhiều vị tiến sĩ thuộc khối nhân văn cũng thêm sau tấm bằng của mình hai chữ ‘khoa học’ để phân biệt mình khác các ‘tiến sĩ trơn’.
Thứ hai là chất lượng giảng dạy. Nếu phải dùng một chữ không tử tế, thì nhiều giảng viên kém năng lực, cả về kiến thức lẫn cách truyền đạt (dù có kinh nghiệm đứng lớp lâu năm). Để chứng minh ý kiến này đúng hay sai cần thêm dữ liệu qua một khảo sát ý kiến của sinh viên. Điều này có trường làm, nhiều trường định làm nhưng không ít giảng viên phản đối. Tuy nhiên trong khi cần một cuộc khảo sát rộng và thường xuyên về ‘ý kiến người tiêu dùng’ (sinh viên), chúng ta vẫn có thể kiểm chứng năng lực người dạy bằng cách khác. Thí dụ ngay cả các trường lớn ở Việt Nam, vẫn có cử nhân mới tốt nghiệp vài tháng dạy cử nhân. Các người thầy mới ra trường này khi đứng lớp còn run trước sinh viên. Ở một cực khác, cơ chế lại đòi người dạy đại học phải có bằng thạc sĩ. Yêu cầu này đúng nhưng không đủ, và được thực hiện quá máy móc.
Bởi lẽ không cứ thạc sĩ là dạy được; và không cứ cử nhân là không dạy được.
Đại học Columbia của Mỹ, đứng hàng 6 thế giới về khối nhân văn theo xếp hạng của Times Higher Education 2011, đã bổ nhiệm vị khoa trưởng Khoa Báo Chí không có bằng thạc sĩ: Nicholas Lemann. Lemann chỉ ‘cử nhân thôi’ nhưng ông là nhà báo kỳ cựu của the Washington Post, Texas Monthly, và Atlantic Monthly. Điều này cho thấy bằng cấp không bao giờ là yêu cầu duy nhất để làm thầy (hay quan thầy) trong các đại học lớn, mà phải có kinh nghiệm hành nghề trong lĩnh vực của mình (industry experience).
Cách tuyển giảng viên như thế ngoài việc thiếu thầy, còn xuất phát từ một quan niệm sai lầm, là sinh viên tốt nghiệp loại giỏi được giữ lại trường. Một sinh viên dù tốt nghiệp xuất sắc cũng không nên đứng lớp vì hoàn toàn thiếu kinh nghiệm hành nghề. Hiện tượng này vẫn xảy ra rất lâu ở nhiều đại học Việt Nam.
Nguyên nhân thứ ba là do chính quan niệm không đúng về khối nhân văn của nhiều người trong giới đại học. Một vị giáo sư mới đây phát biểu với Tuổi Trẻ rằng sinh viên tốt nghiệp lịch sử hay địa lý nếu không làm việc đúng chuyên môn sẽ có ít cơ hội để chuyển đổi nghề nghiệp. Nhận xét này vừa đúng vừa sai. Đúng qua thực tế, chẳng hạn sinh viên ngành sử, khó chuyển đổi qua làm ngành khác. Sai là ở chỗ: quan niệm sai về sử học, do xuất phát điểm sai nên chương trình dạy (sử) không chỉ sai từ việc tập trung dạy sử, mà còn sai cả trong cơ cấu toàn bộ chương trình cử nhân, không chú trọng đào tạo các kỹ năng khác cần cho một ‘sử gia’, thí dụ khả năng tư duy và tự tìm tòi.
Sử học không phải biểu trưng bởi các ‘sử gia’ gật gù ngồi hồi tưởng quá khứ, bàn về các thành xưa thành nay, thí dụ. Cốt tủy của sử học là quá trình tìm tòi điều tra, thách thức người học đi tìm mức độ xác thực về một hiện tượng và giải thích nó qua bằng chứng chứ không chỉ ôn (và ôm) lại một hiện tượng. Khi tái tạo quá khứ có bằng chứng, người học sử giúp nhà làm chính sách hoạch định tương lai. Để làm được các yêu cầu tối thiểu này, sinh viên theo ngành sử phải được trang bị các kiến thức và kỹ năng khác, gồm cách đặt vấn dề, tư duy suy luận, kỹ năng diễn đạt, kỹ năng tự học, kiến thức về kinh tế, thống kê, văn hóa, xã hội, và cả địa lý. Người học sử phải như một con chim bay trên cao (và do đó) có thể nhìn toàn cảnh một cảnh rừng. Nhưng muốn biết toàn cảnh đó gồm những gì (thì) phải bay sà xuống thấp mới thấy cánh rừng đó gồm nhiều loại cây khác nhau, nhiều loại thú, và cả tiếng kêu của côn trùng.
Thực ra sinh viên tốt nghiệp ngành sử của Việt Nam đều được học các môn có vẻ như cung cấp các kỹ năng nói trên. Chỉ riêng các môn cơ sở ngành và bắt buộc cũng đã trên 30 môn, nhiều hơn bất cứ chương trình sử nào ở Mỹ hay Úc. Một chương trình rộng, nhưng thực chất là cung cấp kiến thức từ sách vở, trong khi cái cần là đào luyện kỹ năng tìm tòi, suy luận để (tự) tìm ra sự thật, một năng lực gần như phản xạ của sinh viên các nước phát triển.
Nếu được đào tạo để hiểu sử gia tái tạo lịch sử và phân tích lịch sử bằng cách nào thì năng lực người học sẽ không giới hạn trong ngành sử, và như thế không có lý gì tốt nghiệp ngành sử lại không thể chuyển đổi qua ngành khác. Giới chủ nhân có lẽ thích những người như thế hơn.
Quan niệm về đào tạo chưa đúng dẫn đến cách thiết lập chương trình không phù hợp. Những cái sai này xoay vòng, cái này vừa là nguyên nhân vừa là hậu quả của cái kia.
Một nguyên nhân khác, và chắc chắn không phải là nguyên nhân cuối cùng, nằm ở quan niệm đánh giá quá cao một mô hình giáo dục. Mô hình Humboldt, chẳng hạn. Nhiều người coi chỉ cần áp dụng mô hình Humboldt là giải quyết được mô hình đại học, hy vọng tạo nên những đại học Việt Nam hàng đầu. Ý kiến như thế không hoàn toàn thuyết phục trong bối cảnh thời nay. Chỉ cần nhìn vị trí xếp hạng của Humboldt trong khu vườn đại học thế giới cũng thấy nó nằm ở đâu: hiện nay. Đúng là Hoa Kỳ, Úc, và châu Âu đã dùng mô hình Humboldt, nhưng họ nhận ra truyền thống Humboldt đã dẫn tới hệ quả quá chú trọng chuyên ngành hẹp mà quên kiến thức tổng quát. Vì vậy họ ứng dụng linh động tùy theo thời đại, và cổ xúy cung cấp kiến thức phổ cập trong khối nhân văn cho sinh viên.
Về công nghệ sáng tạo, thay lời kết
Trong cuốn A Whole New Mind: Why right-brainers will rule the future (Trí Tuệ Toàn Tri Mới: Tại sao người có não phải mạnh sẽ điều khiển tương lai), Daniel Pink (2005) nhận xét mấy thập niên qua thuộc về lớp người có năng lực riêng: thảo chương viên phần mền có thể bẻ khóa mật mả, luật sư có thể thảo hợp đồng, thạc sĩ quản trị kinh doanh có thể gậm nhắm các con số. Nhưng chìa khóa mở vào vương quốc tương lai đang chuyển qua tay lớp người khác. ‘Tương lai tùy thuộc vào các nhóm người khác nhau với các bộ óc rất khác nhau – người sáng tạo, người đồng cảm, người thấu hiểu các mô thức, và người tạo nên ý nghĩa cho cuộc đời. Đó là các nghệ sĩ, nhà phát minh, nhà thiết kế, người kể chuyện, người chăm sóc, người an ủi, người có tầm nhìn xa, những người sẽ hưởng nhiều nhất phần thưởng và chia sẻ niềm vui vô biên của xã hội.’
Cuốn sách của Pink được dịch ra 20 ngôn ngữ, là đề tài thảo luận trong nhiều trường đại học. Pink cho rằng thế kỷ 21 là thế kỷ của ‘khái niệm’, và việc hình thành khái niệm nằm trong bán cầu phải của não. Theo Pink, nhân loại trải qua bốn thời kỳ, đầu tiên là nông nghiệp, đến công nghiệp, gần đây nhất là công nghệ thông tin, và hiện nay là “kỷ nguyên khái niệm’ (conceptual age), tức thuộc những người sáng tạo. Vì sao? Vì chỉ qua sáng tạo thì hàng hóa quá phong phú hiện nay (nhờ tự động hóa kể cả khám bệnh cũng bằng máy) mới có thể cạnh tranh.
Ngày nay người ta đều công nhận bán cầu phải là bán cầu của sáng tạo, của tính nhân văn, của cảm xúc người.
Khái niệm về công nghiệp sáng tạo (creative industries) xuất phát và đẩy mạnh ở Anh khi Thủ tướng Tony Blair lên cầm quyền năm 1997. Sáng tạo là tạo sự khác biệt, thuộc bán cầu phải, và trong giáo dục, nó cần kiến thức và kỹ năng thuộc khối nhân văn.
Nói như thế không có nghĩa chúng ta lại theo đuôi thế giới. Các nước phát triển đang chuyển qua thời đại sáng tạo vì họ đã có một cái nền vững chắc về cơ cấu giáo dục nói chung. Họ đã có phần cứng… cứng. Ta không thể chạy phần mền Photoshop phiên bản mới nhất trên máy computer 286 cách đây hai thập kỷ. Để theo kịp, phải có một phần cứng có cấu hình mạnh. Đó là cơ chế đại học, chương trình, lương bổng, quan trọng nhất là người dạy, những cái nhiều người đã nói đến.
Việc điều chỉnh có thể làm ngay, không phải lại ‘đi tắt đón đầu’ chạy theo xu hướng của thế giới (công nghệ sáng tạo hay mở đại học tràn lan). Cao đẳng cộng đồng hãy cứ là cao đẳng cộng đồng. Đại học chuyên ngành vẫn cứ là đại học chuyên ngành nhưng nên hướng thành đại học đa ngành để sinh viên có kiến thức toàn diện hơn. Nhưng cấp bách nhất là phải đổi nhận thức về cách chọn người dạy và cách dạy (sẽ dẫn theo việc thay đổi chương trình).
Sinh viên lơ là khối nhân văn không phải lỗi của họ. Đó là hậu quả của một quá trình. Điều chúng ta hy vọng là sau những điều chỉnh về người dạy và cách dạy, cấp sau trung học sẽ tạo ra những sinh viên tốt nghiệp có khả năng suy luận, diễn đạt, tự tìm tòi, và quan trọng nhất là biết sáng tạo.
THAM KHẢO
American Academy of Arts & Sciences. The Spring 2010 Bulletin.
.
Anderson, R. 2009. The idea of a university. In K.Withers (Ed) First Class? Challenges and opportunities for the UK’s University Sector. London: IPPR.
Australia Government, Department of Education, Employment and Workplace Relations. Summary of the 2008 [and 2009] Higher Education Student Statistics.
.
EUA. 2006. The contribution of universities to Europe’s competitiveness. Diễn văn của giáo sư Georg Winckler, Chủ tịch Hiệp Hội Đại Học Châu Âu tại Hội nghị các Bộ trưởng Giáo Dục châu Âu tại Vienna ngày 16–17 tháng Ba năm 2006.
.
Eurostat. 2008. European Commission.
Pink, Daniel. 2005. A Whole New Mind: Why right-brainers will rule the future. Riverhead Books: USA.
Social Sciences and Humanities Research Council of Canada. 2010. The Humanities in 2010. Report of the Working Group on the Future of the Humanities.
van der Wende, Marijk. 2011. The Emergence of Liberal Arts and Sciences Education in Europe: A Comparative Perspective. Higher Education Policy, Volume 24, Issue 2, June 2011: 233-253.
WALK ON! Aung San Suu Kyi and Bono
Bono, the leading singer oF U2 Irish Band, wrote ‘Walk On” to dedicate to Daw Aung San Suu Kyi, Burma democracy leader.
Daw Suu now walks on since her release from house arrest on 13 Nov 2010, but Bono got problem with his spine that might prevent him from walking on the stage.
Let’s listen to this beautiful song.
Trang web mới: Cách viết luận văn
Tôi vừa tìm được một trang mạng rất hay dành cho sinh viên. Các bạn hãy vào trang mạng này để học các kỹ năng học đại học, trong đó gồm kỹ năng đọc, ghi chép, viết, và các kỹ năng căn bản khác. Bài viết sau trích từ trang mạng này dành cho các sinh viên gặp khó khăn trong việc viết luận văn.
Địa chỉ trang mạng:
http://www.studygs.net/vietnamese/wrtstr1.htm
Những kỹ năng viết cơ bản
• Những kỹ năng viết cơ bản
• Lập dàn ý và viết nháp
• Soát lại bài
• Từ và cụm từ chuyển
• Soát bài
Một bài viết thành công là một bài viết
• Giới hạn cho nhóm người đọc xác định
• Có nội dung sắp xếp hợp lý
• Cách trình bày sáng sủa và thuyết phục
Quá trình viết một bài văn được chia làm 4 bước:
1. Chuẩn bị:xác định đề tài, tính xem là bạn sẽ nhắm vào người đọc như thế nào, tìm kiếm tài liệu, thông tin
2. Viết nháp: phát triển các ý, chủ điểm xuyên suốt bài, văn phong…
3. Xem lại một lượt: xem qua chủ điểm
4. Đọc soát:tập trung vào những lỗi không thuộc về nội dung như chính tả, ngữ, ngắt đoạn…
Chuẩn bị (1):
Tất cả các dạng bài viết (viết luận, bài thi học kỳ, báo cáo thí nghiệm…)đều nên tuân theo quy trình sau::
Giới thiệu (mở bài)
• Xác định chủ đề
Nêu rõ luận điểm, hoặc mục đích bài viết trong 1 hoặc 2 câu văn.
• Xác định người đọc và các bạn sẽ viết để tiếp cận họ
Ai sẽ đọc bài này? Là thầy cô giáo chấm điểm hay sinh viên hướng dẫn? hay là chỉ là bạn cùng lớp? hay những người có kinh nghiệm trong lĩnh vực này?…
Tạo cho bài viết một văn phong có hiệu quả nhất để tiếp cận người đọc
Tìm giọng văn phù hợp nhất cho việc diễn đạt ý của bài viết đó. c.f. Capital Community College: Giọng văn: Một vấn đề diễn đạt
• Phát triển các ý, liệt kê các tài liệu có thể dùng đến
Thành lập danh sách các ý, từ quan trọng- khoảng 50 từ- những từ, cụm từ là nền tảng giúp bạn nghiên cứu chủ điểm và bắt tay vào viết.
Lập danh sách từ các tài liệu và bài đánh giá về vấn đề bạn định viết.
Đặt ra các mốc thời gian để hoàn thành bài viết
Cân nhắc cả công đoạn biên tập, chỉnh sửa và thời gian phát sinh khác
• Thời gian lấy cảm hứng:
Không nên ngắt quãng bước này vì rất dễ mất mạch ý và cảm hứng
Giữ danh sách các cụm từ, ý, sự kiện… để sau này có thể dùng tới
• Tìm ý, thu thập thông tin, và ghi chép:
Tư liệu, bài phỏng vấn, bài đọc, thí nghiệm, thông số, trang web, báo cáo….
Những người có thể giúp đỡ: người hướng dẫn, trợ giảng, thủ thư tìm tài liệu, gia sư, chuyên gia hoặc người có nhiều kiến thức trong lĩnh vực này.
Nguồn tài liệu: sách giáo khoa, tài liệu bổ sung, trang web, nhật kí, các bản báo cáo.
• Sắp xếp
với sơ đồ định nghĩa, dàn ý, suy nghĩ…
Quyết định xem bạn sẽ lập bối cảnh cho câu chuyện, hoặc bài tranh luânj ra sao….
Xem thêm các định nghĩa ở mục một số thuật ngữ khi viết
Viết nháp (2):
Đoạn mở bài
• Giới thiệu chủ đề, xác định rõ người đọc (ghi nhớ: khán giả!)
• Thiết lập quan điểm hoặc ý kiến!
• Tập trung vào 3 ý chính
Lập mạch diễn đạt từ đoạn này sang đoạn khác
• Câu chủ đề của từng đoạn
xác định vị trí của ý đó trong tổng thể toàn bài
• Những câu chuyển, cụm, hoặc từ ngữ ở đầu hoặc cuối đoạn để nối các ý với nhau
(Xem thêm trang giới thiệu các từ hoặc cụm từ chuyển ý)
• Không nên để đoạn văn chỉ có 1 hoặc 2 câu
vì điều đó có thể tạo cảm giác bạn chưa đi sâu phân tích
• Liên tục chứng minh quan điểm của mình trong suốt cả bài
o Đừng xao nhãng hoặc viết lệch trọng tâm chủ điểm
o Đừng vội tóm tắt ở đoạn thân bài, tóm tắt là phần của đoạn kết bài!
• Thể của động từ phải ở thể chủ động
o “Ban giám hiệu đã quyết định…” chứ không nên viết “Điều đó đã được quyết định bởi…”
o Hạn chế dùng động từ “thì, là, mà…” (“to be”) để giọng văn nghe rõ ràng và hiệu quả hơn.
(Hạn chế dùng động từ “thì, là, mà…” (“to be”) để giọng văn sẽ là hiệu quả, rõ ràng hơn)
o Hạn chết dùng động từ “to be” cũng giúp bạn hạn chế dùng thể bị động
• Sử dụng các đoạn trích dẫn, thông tin… để hỗ trợ việc trình bày các luận cứ, luận điểm.
o Giới thiệu rõ ràng, và giải thích các câu trích dẫn
o Không nên dùng quá nhiều trích dẫn dài vì có thể, đoạn trích dẫn dài có thể ngắt quãng mạch ý của bài viết
Kết luận
• Đọc lại đoạn mở bài, thân bài và bỏ ra một chỗ
• Tóm tắt, rồi kết luận quan điểm của bạn
• Nhắc qua ý của mở bài và thân bài
o Cân nhắc xem những đoạn ở cuối đã trình bày ngắn gọn các ý cần có chưa?
o Xem sự liên tiếp và quan trọng của các luận điểm
o Từ đó, kết luận một cách hợp lý và lôgíc
• Sửa/viết lại đoạn mở đầu để hợp với đoạn thân bài và kết luận
Để bài viết như vậy khoảng 1 hoặc 2 ngày!
Xem lại một lượt (3)
Lưu thêm một bản, và chỉnh sửa bài viết với quan điểm khách quan
• Đọc to bài viết, và giả vờ như bạn đang đọc cho người nghe ngồi dưới.
Bạn sẽ rất ngạc nhiên vì có thể bạn sẽ tìm thấy nhiều chỗ trong bài bạn muốn thay đổi!
• Nhờ ai đó đọc và xem qua bài viết
tốt nhất là người đó tương tự như đối tượng nghe bạn nhắm tới ban đầu, như vậy, bạn có thể kiểm tra xem là bạn đã đi đúng hướng cho đối tượng nghe và rà soát những lỗi trong bài mà bạn không để ý
• Chỉnh sửa, viết lại đoạn nào đó nếu cần thiết
Cũng nên đối chiếu với bản đầu tiên để xem các chỉnh sửa bạn vừa làm
• Nộp bài viết
Đọc soát(4)
tìm lỗi chính tả hoặc ngữ pháp
Bạn nên vui vì đã hoàn thành được bài viết.
Điều cuối cùng này là vô cùng quan trọng đấy!
Lấy một phần từ Mẹo nhỏ khi viết bài văn lịch sử, với sự cho phép của tác giả K. Austin Kerr, Đại học bang Ohio.Gợi ý của Carolla J. Ault, giáo viên dạy viết, Đại học vùng Lake County.
Bài đọc thêm
Xem bài viết về so sánh câu đồng nghĩa (trích từ trang mạng của Đại học Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn TPHCM):
Văng mặt
Tôi sẽ chậm trả lời email của các bạn trong thời gian từ 30.9 đến 20.10 vì ở nước ngoài. Mong các bạn thông cảm.
Túc
Hướng dẫn cách viết luận văn
Nhiều bạn sinh viên gửi email hỏi cách viết luận văn. Viết – nói chung – là một công việc khó. Viết luận văn đại học lại có các yêu cầu riêng, nhất là về cấu trúc, cách dùng chữ.
Tôi tạm soạn các điểm chính, nhấn mạnh cấu trúc một bài luận văn để các bạn tham khảo. Các bạn cần tìm kiếm thêm trên Google các bài luận văn mẫu để có thêm ý tưởng, thí dụ.
Tải bài hướng dẫn cách viết luận sau (word):
Lý luận dịch kinh
Tải tiểu luận lý luận dịch kinh của các đại sư Trung Hoa:
